.RU

Глава 2 ^ ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ - Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается...


Глава 2 ^ ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

Лишь достаточно высокий уровень развития педагогики и связанных с нею наук позволяет строить прогнозы развития и модели желаемого состояния образования, осуществлять плано­мерное управление им. Сегодняшнее состояние теории и прак­тики образования не в полной мере отвечает объективным тре­бованиям социального прогресса, гуманизации российского об­разования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие нау­ки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, за­тормозившее ее развитие.

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные форму­лировки и различного типа декларации стали выдаваться за науч­ные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагоги­ческого оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий.

Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса -неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогно­стическую функцию и показывать практике пути решения на­зревших в образовании проблем.

Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образователь­ной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к са­мообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тен­денцию ухода молодежи от повседневных задач и проблем в ил­люзорный мир, создаваемый алкоголем, наркотиками.

Потребовалось понять, чего недостает педагогической науке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы создать условия для само­определения человека в системе социальных и профессиональ­ных ценностей.

^ Причины кризиса. Не останавливаясь на внешних причинах кризисного положения, общих для всех гуманитарных наук, выде­лим те, которые относятся к компетенции педагогики и обуслов­лены спецификой ее предмета.

1. Прежде всего следует подчеркнуть то обстоятельство, что наука не может обойтись без логически доказанных и экспери­ментально проверенных системных знаний об объективных за­кономерностях, изучаемых ею явлений. Отсутствие таких знаний не позволяет дать научное объяснение явлений, процессов, пред­видеть и преобразовывать их. Педагогика, как это ни парадок­сально, длительное время обходилась без главного – теоретиче­ски выверенных и обоснованных педагогических закономерно­стей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискус­сии и пожеланий. Поэтому закономерности образования сплошь и рядом заменяются либо очень общими положениями, практи­ческое использование которых чрезвычайно затруднено, либо частными суждениями, которые имеют узкое значение и не мо­гут быть перенесены в новые педагогические ситуации, либо от­кровенными трюизмами (общеизвестными истинами). Отсутст­вие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования».

2. ^ Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательст­ва, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно пе­дагогических закономерностей.

Основным идеологическим принципом в педагогике являлся классовый подход к воспитанию, целью которого было форми­рование советского человека. Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др.

3. ^ Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общече­ловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологической борьбы. В расхожих штампах, которыми изобиловали труды по педагоги­ке, как правило, отсутствовали позитивный анализ западных дос­тижений в сфере образования, попытка осмыслить и сопоставить педагогические концепции и опыт. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декларированию своих приоритетов в мировой педагогике.

Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организа­ции образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был соз­дан целый научный институт, изучающий педагогическое насле­дие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не извест­ные отечественной педагогике.

4. ^ Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации по­нятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педа­гогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определен­ный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - ис­полнитель директивных указаний управленческих органов;

- ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществ­ляется на основе предписываемых определенных функциональ­ных обязанностей, отход от которых рассматривается как нару­шение нормативных основ поведения и деятельности;

- только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисципли­нированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

- преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;

-главный ориентир - возможности среднего ученика, отбра­сывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5. ^ Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды извест­ных отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закры­тие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к от­казу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педаго­гике утвердились традиции авторитарной педагогики.

Кризисные явления в педагогике связаны не только с замалчива­нием или фальсификацией событий прошлого, но и с неправильной интерпретацией современных педагогических концепций.

6. ^ Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное вос­произведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализирова­ны и развиты установленные наукой закономерности, не востре­бованные педагогикой.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. Однако поиск путей вы хода педагогики из кризиса предполагает также выявление основных противоречий, характерных для традиционного образова­тельного процесса.

^ 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Сущность аксиологического подхода. Человек постоянно нахо­дится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки за­дач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его от­ношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, под­ходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познаватель­ным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изме­няющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследу­ет цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осу­ществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобраз­ным «мостом» между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зре­ния заложенных в них возможностей удовлетворения потребно­стей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гу­манистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не мо­жет, так как оно представляет собой особый человеческий тип зна­чимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые со­бытия так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и от­дельной личности в качестве средств удовлетворения их потребно­стей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, ос­таются постоянными на различных этапах развития человеческо­го общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, обра­зование, труд, мир, красота, творчество и т. п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В ус­ловиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и ха­рактеризует каждого отдельного человека. Рассматривать соци­альное развитие вне человека - значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мыш­ления гуманизация представляет глобальную тенденцию совре­менного общественного развития, а утверждение общечеловече­ских ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода развития общества не явля­ются основанием переноса осуществления гуманистических идеа­лов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов. Гумани­стические начала, утверждение самоценности человеческой лич­ности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя прив­нести в общественную жизнь извне. Процесс социального разви­тия есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о про­грессе человечества.

^ Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в зна­чительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в облас­ти человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педаго­гикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

- равноправие всех философских взглядов в рамках единой гу­манистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

- равнозначность традиций и творчества, признание необхо­димости изучения и использования учений прошлого и возможно­сти открытия в настоящем и будущем;

- равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные ре­шения. Одной из первостепенных задач является объединение на­ук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориента­ция создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значи­мость, так как является основным средством развития гуманисти­ческой сущности человека.

^ Педагогическая аксиология. Понимание ценностных характери­стик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обуче­ния, педагогической деятельности и образования в целом. Значи­мую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятель­ности. К примеру, основой ориентации личности в обществе вы­ступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные цен­ности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от соци­альных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова­тельной практики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потреб­ностей общества и личности трансформируются и педагогиче­ские ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются из­менения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие.

Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем разви­тия общества.

^ 3. Идеи гуманизма как основа современной педагогики

Понятия «гуманизм» и «гуманность». Ключевое понятие гу­манистической философии образования - «гуманизм». Попытка определить его смысл показывает, что у этого понятия сущест­вует несколько значений. Их изучение позволяет осознать раз­личные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затрудне­ния, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм».

Так, понятие «гуманизм» употребляется по крайней мере в де­сяти смысловых значениях:

- название эпохи Возрождения и различных культурных движе­ний, идейных течений, направлений общественной мысли;

-название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

- характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

- обозначение нравственных качеств личности - человечности, доброты, уважения;

- определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

- выражение особого отношения к человеку как высшей ценно­сти жизни;

- название практической деятельности, направленной на дос­тижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто отождествляется с понятием «гуманизм».

Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследование предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое поня­тие, в котором отражается одна из важнейших черт направленно­сти личности.

Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека. Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помо­гать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соуча­стие, без которых невозможно существование человеческого рода. «Гуманность», по-видимому, является первичным понятием по от­ношению к «гуманизму», хотя последнее представляется гораздо шире первого (Латинско-русский словарь / Сост. И. X. Дворецкий. -М., 1972.-С. 482).

Такое понимание гуманности согласуется с его толкованием в словаре В.Даля и философским определением гуманизма. «Гуманный... - человеческий, человечный, людской; свойствен­ный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, ми­лостивый, милосердный» (Даль В. Толковый словарь живого ве­ликорусского языка. - М., 1956. - С.408). «Гуманизм... - истори­чески сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» (Философский энциклопе­дический словарь. - М., 1983. - С.130).

Гуманизм как система философских взглядов, как направле­ние общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеоло­гии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой при­роды, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей че­ловека. Гуманистические идеи, связанные с пониманием челове­ка как части природы и самоценности его личности, требовани­ем полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способ­ностей и возможностей, составили основу ведущей мировоз­зренческой ориентации прогрессивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в се­бя все высшие ценности, выработанные человечеством на дол­гом и противоречивом пути своего развития и получивших на­звание общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедли­вость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равен­ство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

^ Самостоятельность гуманизма как философской системы. Гу­манизм - отдельная и глобальная философская система. Его само­стоятельность определяется такими признаками, как автоном­ность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не мо­гут быть выделены из религиозных, исторических или идеологи­ческих посылок. Уровень развития гуманистического мировоз­зрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудни­чества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их при­менимостью ко всем людям и любым социальным системам. В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических, религиозных, расовых или идеологических различий. Это нахо­дит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образова­ние, нравственную и интеллектуальную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление уни­версальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодей­ствие с ними, которое предполагает переход ко множественно­сти и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, от­ражающее основные условия общественной жизни. Ценности гу­манизма - не второстепенные элементы определенной надстрой­ки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундамен­тальными явлениями социальной структуры.

^ Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добить­ся своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципа­ми по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирова­ния отношений между людьми или в качестве методов социаль­ных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось.

^ Гуманность как качество личности. Гуманистическое миро­воззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеа­лов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм -это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к челове­ку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т.е., по сути, ко всему миру в целом.

Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности. Черта - это всего лишь отдельное свойство или отличительная особенность. Представляется правомерным рассматривать гуман­ность как качество личности, поскольку качество - это «объек­тивная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств» (Советский энциклопедический сло­варь. - М., 1988. - С.561). В этой связи гуманность следует пони­мать как сверххарактеристику личности, которая включает ком­плекс свойств личности, выражающих бережное отношение чело­века к человеку.

Эти свойства проявляются и формируются в сфере человече­ских взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негу­манными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, бра­та, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счаст­ливым. Если человеческие отношения носят негуманный харак­тер, то формирование позитивных потребностей и свойств за­труднено. К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители алкого­лики, наркоманы или судимые.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяет­ся как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании пере­живаниями сострадания и сорадования... реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» (Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1990.-С.21).

Следовательно, гуманность - это качество личности, представ­ляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в буду­щее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г.Оллпорт, А.Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К.Роджерс). Следует также отметить особый кон­текст, характеризующий гуманность личности, которая проявляет­ся в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, со­действию, соучастию. Вот почему ключевой социально-педагоги­ческой установкой гуманизма является восхождение к личности.

В нашем понимании личность - это человек, сознательно от­крывающий или создающий что-то новое в себе, природе, соци­альной сфере, общий ориентир деятельности которого имеет по­зитивную направленность. Позитивной направленностью обла­дают процессы, имеющие своей целью развитие человека, окру­жающих его людей, среды обитания и, следовательно, всего чело­вечества в целом.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состоя­ние социальных свойств человека, но и выражает его идеал, явля­ясь понятием ценностным. Идеал культурного человека, как от­мечал А.Швейцер, - «есть не что иное, как идеал человека, кото­рый в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Та­кой идеал достижим и недостижим одновременно, но главное в нем - определение траектории развития и саморазвития человека. А это уже есть аксиологическая функция личности.

^ 4. Гуманизация образования как социально-педагогический принцип развития системы образования

Роль гуманизации в развитии системы образования. Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолени­ем того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гу­манистическим смыслом социального развития становится ут­верждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Человек как самоцель развития, как критерий оценки социаль­ного прогресса представляет собой гуманистический идеал про­исходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический прин­цип, отражающий современные общественные тенденции построе­ния функционирования системы образования.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образова­тельного процесса. Основным смыслом образования в этом слу­чае становится развитие личности. А это означает изменение за­дач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был пере­давать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу -способствовать всеми возможными способами развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель -ученик» - установления связей сотрудничества. Подобная пере­ориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Но это еще не все.

Гуманизация образования предполагает единство общекуль­турного, социально-нравственного и профессионального разви­тия личности. Данный социально-педагогический принцип требу­ет пересмотра целей, содержания и технологии образования.

^ Закономерности гуманизации образования. Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований, сфор­мулируем закономерности гуманизации образования.

1. ^ Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрос­лыми и социальной средой. Психические явления, отмечал С.Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н. Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое или мысленное общение).

Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной куль­туры, чтобы сделать их своими потребностями, «органами своей индивидуальности», человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.

2. Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободный и творческим будет становиться человек.

3. ^ Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно, согласно Л.С. Выготскому, ориентировано на «зону ближай­шего развития», т.е. на психические функции, которые уже созре­ли у ребенка и готовы к дальнейшему развитию. Данная ориента­ция требует выдвижения таких целей образования, которые обес­печивали базисные качества, необязательно универсальные, но обязательно необходимые для развития личности в том или ином возрастном периоде.

4. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общече­ловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объектив­ных условий, связанных с материальной базой и кадровым потен­циалом образования. Развитие личности в гармонии с общечелове­ческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитар­ной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологи­ческий подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре - стержневая ли­ния гуманитаризации содержания образования.

5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их ду­ховности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразо­вания личности как продукты развития. Это обусловливает осо­бую важность реализации деятельностного подхода как страте­гии гуманизации технологий обучения и воспитания. Он позво­ляет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности личности.

7. ^ Процесс общего, социально-нравственного и профессионально­го развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личност­ного подходов.

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их го­товностью воспринимать каждого человека как заведомо интерес­ного, признавать за ним право на непохожесть на других. Личност­ный подход требует включения в педагогический процесс личност­ного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

8. ^ Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процес­са. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом должны соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач на начальной стадии образования через постепенную активи­зацию учащихся к полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними.

9. В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная за­кономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотива­цию учебной и других видов деятельности, организацию самодви­жения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивиду­ально-творческого подхода состоит в создании условий для само­реализации личности, в выявлении (диагностике) и развитии ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

10. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответст­венности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный прин­цип требует такого уровня внутренней собранности личности, при котором человек не идет на поводу обстоятельств, складывающих­ся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и пла­номерно совершенствовать себя.

Итак, интеграция знаний о сущности гуманизации образова­ния позволила выделить основные ее закономерности и систему взаимосвязанных с ними принципов. Теоретическое осмысление закономерностей и принципов гуманизации образования позво­ляет не только определить стратегическое направление образо­вательного процесса, но и наметить тактическую программу реализации его гуманистических целей.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем выражается кризис современной педагогики?

2. В чем заключается сущность аксиологического подхода в изучении пе­дагогических явлений?

3. Сформулируйте аксиологические принципы.

4. Чем различаются понятия «гуманизм» и «гуманность»?

5. Что является ядром гуманистического мировоззрения?

6. Назовите закономерности гуманизации образования.

Литература

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ. - М., 1986.

Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. - 1991. -№2.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.

Пахомов Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Вест­ник высшей школы. - 1990. - № 9.

Смирнов С. А. Методика организации творческой познавательной деятель­ности - основа гуманистической педагогической системы // Инновационная дея­тельность в образовании. - 1995. -№ 2.

Философско-психологические проблемы развития образования. - М., 1981.


glava-iii-dvuedinstvo-deyatelnosti-kniga-adresovana-ne-tolko-filosofam-psihologam-pedagogam-no-n-vsem-potencialnim.html
glava-iii-eldzhernon-genri-blekvud.html
glava-iii-etiologiya-patogenez-immunopatologiya-patomorfologiya-patologicheskaya-anatomiya-destruktivnogo-pankreatita.html
glava-iii-faktori-i-rezervi-uvelicheniya-obema-proizvodstva-i-realizacii-produkcii.html
glava-iii-finansovo-promishlennaya-gruppa-fpg-kak-novaya-organizacionnaya-struktura.html
glava-iii-funkcionalnie-stili-anglijskogo-yazika-osobennosti-hudozhestvennogo-i-publicisticheskogo-stilej.html
  • teacher.largereferat.info/glava-28-sertifikat-dopuska-k-ekspluatacii-pravila-tehnicheskoj-ekspluatacii-i-remonta-grazhdanskih-vozdushnih-sudov.html
  • notebook.largereferat.info/instrukciya-po-raschetu-celevih-pokazatelej-po-energosberezheniyu.html
  • paragraph.largereferat.info/laboratornaya-rabota-1-diodi-v-istochnikah-pitaniya-stranica-6.html
  • spur.largereferat.info/kulakova-lyubov-nikolaevna.html
  • vospitanie.largereferat.info/zadachi-obobshit-znaniya-o-priznakah-zhivih-organizmah-dat-opredelenie-ponyatiya-zhizn.html
  • paragraph.largereferat.info/malak-vskochil-na-nogi-chtobi-ne-dat-svoemu-karmicheskomu-dvojniku-priblizitsya-oba-stoyali-nepodvizhno-vnimatelno-izuchaya-drug-druga-hotya-v-techenie-mnogih-zhizn-stranica-9.html
  • knowledge.largereferat.info/metodicheskie-ukazaniya-po-diplomnomu-proektirovaniyu-po-specialnosti-060800-ekonomika-i-upravlenie-na-predpriyatii.html
  • uchit.largereferat.info/u-chenen.html
  • report.largereferat.info/kafedra-russkogo-yazika-i-literaturi-e-s-mandanova-plan-prospekt-obrazovatelnih-uslug-rikuio-na-2011-god.html
  • uchit.largereferat.info/uchastnik-konkursa-luchshij-prepodavatel-medicinskogo-vuza-nominaciya-4-za-vnedrenie-novih-metodik-obuchenij-v-poslevuzovskom-obrazovanii-bogomolov-nikolaj-ivanovich.html
  • shkola.largereferat.info/moskovskie-deputati-operedili-federalnih-radio-21-mayak-novosti-08-06-2005-13-00-00-21.html
  • write.largereferat.info/glava-10-finansovoe-obespechenie-ohrani-zdorovya-grazhdan-v-rossijskoj-federacii.html
  • urok.largereferat.info/programma-kursa-mezhdunarodnie-finansi.html
  • kontrolnaya.largereferat.info/razdel-4s-aviamodeli-kodeks-fai.html
  • universitet.largereferat.info/tema-12-neprikosnovennost-chastnoj-zhizni-programma-kursa.html
  • turn.largereferat.info/personal-predpriyatiya-i-ego-struktura.html
  • knigi.largereferat.info/sedmaya-ezhegodnaya-konferenciya-carta-central-association-of-russian-teachers-of-america.html
  • bukva.largereferat.info/rekomenduemaya-literatura-programma-i-metodicheskie-ukazaniya-k-prakticheskim-zanyatiyam-po-discipline-litoekologiya.html
  • crib.largereferat.info/i-klyukin-udivitelnij-mir-zvuka-stranica-7.html
  • literatura.largereferat.info/sovremennie-kriticheskie-izdaniya-nestle-aland-i-the-greek-new-testament-ed-k-aland-and-ect.html
  • obrazovanie.largereferat.info/prinyat-zakon-o-nauchnoj-nauchno-tehnicheskoj-i-innovacionnoj-deyatelnosti-v-krasnoyarskom-krae.html
  • zadachi.largereferat.info/programma-attestacionnih-ispitanij-pri-postuplenii-na-2j-i-posleduyushie-kursi-v-tom-chisle-v-poryadke-perevoda-iz-drugih-vuzov-na-ekonomicheskij-fakultet-moskva-2010.html
  • credit.largereferat.info/plan-uroka-i-vvedenie-v-temu-ii-novaya-tema-osobennosti-razvitiya-russkoj-kulturi-v-pervoj-polovine-19-v.html
  • shpargalka.largereferat.info/uchebno-metodicheskij-kompleks-rabochaya-programma-dlya-studentov-specialnosti-030601-65-zhurnalistika.html
  • assessments.largereferat.info/dokumentaciya-otkritogo-zaprosa-predlozhenij-na-postavku-bitovih-gazovih-schetchikov-sgk-16-25-40-dlya-nuzhd-oao-chuvashsetgaz.html
  • paragraph.largereferat.info/kursovoj-proekt-dolzhen-sostoyat-iz-raschyotno-poyasnitelnoj-zapiski-vklyuchaya-vvedenie-i-graficheskoj-chasti-raschetno-poyasnitel-stranica-5.html
  • textbook.largereferat.info/kniga-o-tarrege-stranica-9.html
  • znanie.largereferat.info/attestacionnie-voprosi-sostavlenni-v-sootvetstvi-i-s-trebovaniyami-gosudarstvennogo-standarta-po-istorii-6-9-klassa.html
  • obrazovanie.largereferat.info/pravila-razrabotani-vzamen-pravil-bezopasnosti-pri-stroitelstve-metropolitenov-i-podzemnih-sooruzhenij-1992-g-i-dopolnenij-k-pravilam-bezopasnosti-pri-stroitelstve-metropolitenov-i-podzemnih-sooruzhenij-1996-g.html
  • writing.largereferat.info/chast-legenda-o-dinozavre.html
  • doklad.largereferat.info/uchebnoe-posobie-po-perevodu-tekstov-obshestvenno-politicheskogo-soderzhaniya-stranica-20.html
  • credit.largereferat.info/polozhenie-o-sisteme-aerogazovogo-kontrolya-v-ugolnih-shahtah-i.html
  • gramota.largereferat.info/web-booster-121-windows-9xment2kxp-size-400-kb-status-trial-dop.html
  • books.largereferat.info/doklad-po-bezopasnosti-zhiznedeyatelnosti-na-temu-proizvodstvennaya-vibraciya.html
  • literature.largereferat.info/biografiya-i-sociografiya.html
  • © LargeReferat.info
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.